督导知识之社工实务教学：自我探索的双程路

桂城督导培育

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    社工实务教学过程是督导与学生双方共同经历的自我探索历程——一个满载感受与成长的历程，一个在特定情景下的“反省性对谈”的历程。
    常常有人问，社会工作作为一门学科，与其他专业相比有什么特点。我们一般会回应：简单而言，社会工作较为注重学生的实践能力。
    专业社会工作教育包括两个重要的部分，即课堂理论知识的学习和进行实务工作。理论指导实务，实务重检理论，两者互相融合，才能获得最理想的学习效果，体现社会工作专业的人文精神和面貌。社会工作实务教学的安排，就正好能让学生体验抽象与现实的角力和冲击，而实务教学过程也是督导与学生双方共同经历的自我探索历程——一个满载感受与成长的历程，一个在特定情景下的“反省性对谈”的历程。
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专业价值的体现与追求
3 s7 B! w% U9 W  f  x0 P7 h    社会工作实习不单给学生提供了运用理论知识的机会，更是对他们待人处世态度的初步锤炼。在实务中，我们一般都强调社工如何运用“自我”这个独特的服务载体去工作。“自我”的完整性，可以说是社工安身立命之所。因此，作为达成“自我”完整性的重要方面，社工学生个人对专业价值取向的领会及反省，在全身心地投入服务、培育信心及建立专业人格的过程中，可以说是重中之重。
9 ?$ a' ?9 T  U  Q; {. d    让我们来看一位社工学生在实习中的一个例子。一个在儿童福利院长大的孩子，对社工表示他希望在入读初中前能与寄养母亲见一面。社工评估后，进行了重重申请、审批手续和准备程序，终于与孩子一起做好与寄养母亲会面的计划并予以安排。可是，会面却因当天刮起飓风而告吹。孩子深切的期望落空了，感到愤怒和失望，引起他对社工实习学生的不信任及关系上的紧张，并产生了退缩反应，拒绝了社工学生再次安排会面的建议，因为他害怕再次面对失望、担心自己不会处理失望的情绪。而对社工学生而言，会面的告吹则引起了她对“自决”与“尊重”两个社会工作原则的困惑，她思之又思，不得其解。此时，督导问学生：“你对孩子的表现有何感受？”学生直截了当地回应：“我感到有不对劲之处，但我不知道哪里不对劲，为什么会有这‘不对劲’的感觉。”在这里，督导就需要跟学生深入地探讨她的感受，澄清她这种感受背后的个人价值及视角，当然也不能忽略了从孩子的角度看事件。
    在这个过程中，督导希望带出一个重要的社会工作介入观点：从纯理性的角度去体会社会工作专业价值的内涵是不够的，难以深入体会服务对象的处境，难以对其内心深处的感受予以“到位的”关怀。而从相对感性的角度出发，社工学生就会设身处地地体会这个孩子成长中的伤痕、院舍生活的隔绝、经历一段又一段短暂人际关系的不安、对深厚人际关系的渴求等。设身处地，会更容易体现并重新审视社会工作的三个重要元素，即尊重、真诚一致和富于同感，也能进一步体现其他社会工作核心原则，如个别化、接纳、有目的的情感表达、非批判态度、案主自决等。学生只有在实务中去学习聆听自己和服务对象发自内心的声音，发现和孕育对个人处境和际遇的触觉与敏锐度，才能推动对实践专业价值的执着追求，并从中整合自身实务经验的一部分。
8 O) X- {* Z, N6 T+ }自身的觉醒
0 T( H5 e  W' ^0 ^& Q3 e7 J# G4 Q    对社会工作者来说，除了工作知识和理论外，更重要的是如何通过自我反思来带动自身情感与价值取向的觉醒。
    再看一个例子，同样是一位在儿童福利院实习的学生，与督导分享她落泪的故事：一位14岁的孩子面临成长期的困惑，孩子的“无知”非但得不到理解和帮助，更惹来同院孩子的嘲笑。孩子感到无助、羞愤难堪，心灵的脆弱之处被触动了，情绪激动。孩子含着泪问社工学生：“为什么我没有妈妈？为什么其他小孩可以有妈妈保护，我就只能是靠自己？为什么我要那么辛苦才能长大？”学生说，那一刻她也哭了，她抱着孩子一起哭了。
    教科书里的案例总是教导我们如何理性而冷静地运用一套理论、一个治疗方案、多种介入手法，甚至可用的回应例句等，总是去展示个案如何得到处理、问题怎样能得到解决，却很少提及社会工作者如何处理内心的感情，如何与案主建立专业关系的纽带、相互交流情感，以建立“社工自我”与“案主自我”之间的感应并作为社会工作介入的坚实平台。上面的例子中，学生对孩子的遭遇有着感应的那一刻，重要之处已不是她运用了哪些理论、哪些手法，而是她对孩子感受的尊重、与孩子同步的投入。她对孩子的一个拥抱已胜过千言万语。
共同反思的历程
    随着社会急速地变化和发展，个人、家庭、社区所面对的问题也日趋复杂。一群缺乏人生经历和社会经验的社工学生，离开课堂到实习点，就如同一个“落入凡间的天使”，要面对各种挑战与冲击。他们要学习如何融入到一个新的社区（功能社区或地域社区），还要认识机构文化；他们要学会规范地办事，调整并适应新的生活作息；他们要面对服务对象及相应系统的种种如蛛网般的关系及纠缠不清的问题，还要面对服务对象的困扰和愁苦、难以跨越的社会系统和制度，以及种种不公平的现象等。
% h1 s! M8 s4 L: y9 a6 i    这些挑战与冲击，不单给学生带来不断反思和探究实务工作的机会，同时也给督导带来反思自身角色、督导手法以及教与学的关系的时机：通过与学生的“反省性对谈”，督导检视自身的优点与限制，以及这些限制又是如何影响学生演绎社会工作理念、价值观的，进而让学生结合实务工作的现实情景，掌握实务能力。这是一个“双程学习”的过程，它不断从实际经验出发，从具体经历中反思、观察、讨论，通过概念化的整理、沉淀、总结以及持续不断地积极验证的循环，构成一个在实践中的经验式学习模式。在不断循环、不断学习、不断尝试、不断提高的过程中，督导手法变得更加多面化、更加因材施教。
游走于多角色、多层次间的能力
    要培养一个能够持守社会工作专业信念、抱有专业热忱、乐于投身社会工作事业而又具有反思能力的社会工作者，着实是社会工作教育者面临的莫大挑战。
    督导作为社会工作者培育过程中的一员，担当着一些重要的角色，而这些角色除了要求督导对社会工作知识与技巧进行不断探求和反省之外，还着重督导个人在专业价值上不断反省的特质。督导要有适当的调节能力，要能因材施教，深入了解学生及其学习环境，这样才能适应学生的本质和进度，收到教学相长的效果。督导既是一个把关者，对实习质量有合乎专业水平的要求，又是一位知心朋友，与学生分享压力和困惑；督导既可督促学生学习，纠正学生的谬误，又可深入聆听，让学生倾诉个人的成长及心声；督导既可启发学生的学习潜藏，又可与学生结伴同行,共同面对实习中的困难。
. b7 t" K& ]' _0 b6 U/ j% r5 D    在社会工作实务教学中，督导也要针对学生的需要，适当地把握和领会不同层次的介入，深入浅出，既有感性支持又有理性分析。这种游走于多角色、多层次之间收放自如的能力，需要督导在与学生的互动和反思中不断地去磨炼和领会。
( g) I+ m# ?. i$ p* M0 r7 s    有这样一个故事：一天，一个人走进森林，寻找从未见过面的罗宾汉。他走了很多地方，都一无所获。后来他遇见一个人，于是向对方询问罗宾汉的外貌和特征，以便于他辨认罗宾汉。他询问一通，对方也尽量回应。最后，他问对方：“我在哪儿能找到罗宾汉呢？”对方却答道：“我不知道！其实我从来没有见过那个罗宾汉。”
    在督导课上，我们总会与学生分享对社会工作的看法，其价值观、原则、理论架构及特征，以及如何将知识、理论及手法应用于实务工作中。若有学生问到“那么何谓社会工作呢”，相信我们虽不至于会告诉学生我们没有“见过”社会工作，但却难以具体地描述其“面貌”。然而，我们却一定会与学生们一起通过对理论的实践及不断的反省，辨识社会工作的“可能”面貌。

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