督导知识之督导在学生社会化过程中所扮演的角色

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                       督导知识之
             督导在学生社会化过程中所扮演的角色

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作者：Nancy Boyd Webb

出处：Social Casework：The Journal of Contemporary Social Work

（January 1988）p.p.35-40

摘译： 高医医社系系友 谢文心、周嘉榆

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一、

1.督导的角色定位：

    督导的角色在于协助学生达到更好的自我觉察（Self-Awareness），而使学生能够在接案时更有效益。在教学、学习及助人情境中个人与专业认同（personal and professional identity）的界线是不易区分的，实习督导者应鼓励学生去思考个人的认同是如何影响他们在实务专业上的角色。

    成为一位社工者涉及所能掌握知识与技术的程度，在社工专业教育的过程中，自我意像（Self-image）的再组织、角色期待的具体化（crystallization）、新的行为模式与技术性的习得等是重要的学习内涵技巧，督导的角色在于协助学生将此专业教育内涵的适当转换成型，十分重要。

2.督导关系

    个人认同的认知是社工专业认同形成基本的第一步。社工者本身在助人历程即是十分关键的部分，社工者能了解自我，以减少主观性的反应与增加较具学科理念与周延的行动，为案主争取其最大利益；虽然大多数社工者认为自我觉察（Self-Awareness）在有效的实务工作上的作用，然而专业文献较少提供如何增进社工学生自我觉察之指导。

    督导协助学生如何在理论与实务间转换是因人而异的，然而这并非是「治疗」学生或将学生视为个案。许多专业人员害怕在鼓励学生适当自我反省的过程中会无意间侵害了学生精神上的不可侵犯区，这样的警告使得督导只有在学生接个案遇到瓶颈时，才将焦点注意在学生的人格或工作模式上。督导应该有系统地注意学生的个人特质及个别学习风格、关心学生是否遇到困难，在一开始评估学生的个人特质时，基本上会开始计划工作量的分配及了解学生未来可能在与案主或督导本身相处上所遇之困难。一般而言，督导被期望能协助学生理解人格及认知的风格对实务工作及学习理论的影响；这样的目标是教育性的，而非治疗性的。

    虽然督导应该重视学生的实务工作及学习，然而督导的工作模式及人格特质亦不可在此双向关系中被忽视，彼此应该是互相尊重与包容的。而不专业且不适当的学生行为包含了被动消极、苛求、操纵者角色。

3.社会化

    不论是在儿童或成人时期，社会化过程中涉及到行为的改变，一定要藉由他人的影响才会产生。而督导扮演了社会化功能的媒介。

    在社会工作领域，实习督导者的委任，激发与要求学生行为的改变。督导采用的方法，在掌握专业原理下虽有不同，如以学徒式的实习方法，则督导成为学生的角色示范。学生会模仿督导的技巧和行为，在督导的指导（tutorial），成长及临床处置方法，督导者扮演着在学生个人成长过程中准治疗者的角色，藉此使学生学习历程除认识自己之外，也学会如何协助案主。学生与督导个别的会议焦点以学生过程纪录为主，以此为基础讨论学生在实习过程中遭遇的问题，如学生对案主之反情感转移、对督导者及督导过程之正反面感受。学生观摩督导对个案的处遇方式，督导则与学生讨论当学生独立接案时所遇到的问题。这样的讨论包含了根据督导或督导经验中正向或负向的感觉来考虑学生是否对案主出现反转移的情形。

4.历史发展

    1952年，Lucille Austin 提出「督导的目标在于协助学生对他目前所做与为什么要去做能所察觉（Awareness）」；Aase George由实习指导的文献回顾中指出督导与学生之间的关系，是以教育或治疗为目的，是实习过程的困惑之一。从1930年代以来，个人成长与自我察觉被视为专业发展过程重要的层面；Charlotte Towle点出督导中「矫治性的关系」（corrective relationship），强调学生的个人成长及改变是实习经验中重要的部分；Max Siporin相信多数的督导与学生仍认定或较关心学生的个人成长是社工实习教育基本的内涵。

    近年来督导实务模式较聚焦在督导与学生间关系的互动本质上，而在此互动历程彼此的角色及期待在教学的契约中要被清楚厘清。成长的议题，须纳入考虑角色系统模式，尤其是学生早期实习训练与案主互动的实习相关经验。

二、

1.个人认同与教育性的预估

    教育性的预估（Educational Assessment）侧重在学生的个人成长，此也是专业发展重要层面，理论上，学习的作业与教学方法应基于教育的目标，而此目标得发展自学生实习之需求，也就是藉由教育性预估的确立出来。督导者对学生bearing和外表的观察，和对学生典型的学习方式（typical learning style）的预估皆是诊断的部分。

    Austin主张利用教育诊断达到学生个别化训练的目标，此诊断包括学生工作表现、典型防御方式、个性特质及学生申请实习之自传与计划等参考信息；此主张较偏重于督导者的诊断与如何善用学生的优点，缺乏学生公开的分享部分。

    接续要讨论的「自我预估profile」就有学生主动参与于对其个人特质（personal characteristics）与学习方式的预估（Assessment）。

    Alfred Kadushin界定什么是一位Supervisee的教育诊断（Educational diagnosis）？

    此包含：学生已知道什么？（what she already knows well）；学生需要学习的是什么？（what she needs to learn）；学生期待学什么？（what she wants to learn）；学生期待用什么方式或如何学习？（how she wants to learn）

    如何（how）的要素，涉及到认知方式（cognitive styles），此部份Austin已有十分细致的说明。

    Sidney Berengarten进一步研究此认知方式，并得到学生学习的模式与动态性（pattern＆dynamics）在十六位学生的研究中，他发现三种较不同的学习模式（distinct learning patterns）：

    第一、实验与同理性的学习者（the experimental-empathetic learner）：此类型学习者结合自我评量的直觉方式（an intuitive approach with self-appraisal）

    第二、实践者（doer）：此类型学习者藉由反复之行动来学习

    第三、理智与同理性的学习者（the intellectual-empathetic learner）：此类型学习较依赖概念化和在运用之前期待能对理论的测试

    不幸的是，社工专业并未重视认知方式是可以让督导者调整其较学方式，以符合个别学习者需求的方法。相对的，社工实习教育已累积不少文献证明学生不同的学习方式，因此，督导者之教学与学生学习方式（风格）较一致，就是更有效的学习。

Kadushine感动因学生学习风格产生之差异性（differences），此也反映学习者在下列不同面向的特长显现出来的不同：高、低结构性情境；行动或思考；团体或个人情境；归纳或演绎式的学习。

    虽然此不同风格学习的列出有助于我们了解不同类型学习者，却无法提供较具特殊性方式，让大多数督导者在理解个人认同的独特组合与认识个别学生特性（characteristics）时使用。

    三、实习生、实习督导采用之自我评价表（Self-assessment profile）

填写或是看看这张表格中的叙述哪一个最符合你个人的类型。这并没有正确或是错误的答案。这张表格仅是想要反应出所有可能类型的广泛性范围。

    身体的描述特性（Physical descriptive attributes）：年龄；性别；种族；国籍：婚姻状况；小孩；宗教信仰；社经阶层；体重身高；外表（通常/较喜欢的穿著习惯，正式/非正式）；说话能力（大声/温柔，快/慢，俚语的使用，口音，对其他语言的知识）；社会/人格特性（Social/personality attributes）；描述主要的人格特质（例如：被动的、焦虑的、多疑的）；列出三项优点；列出三项缺点：

    个人风格（时常/很少使用幽默，谨慎vs.冒险的，距离vs.亲密的，自省vs.直觉的，主动vs.反应，沉默vs.活泼）：

    认知类型（Cognitive patterns）；较喜欢结构的程度（高结构性到低结构性）：

    较喜欢的学习方式：听觉的（listening）；视觉的（reading and talking notes）

    典型的学习方式：演绎的（从一般性推论到特殊性）；归纳的（从特殊的归纳到一般的结论）

生命经验与未来计划（Life experience and future goals）

    回顾录取通知单的自传，描述其反应出的价值：

喜欢与较特殊的案主群工作，是基于特殊的过去经验或是目前的经验：

不喜欢与特殊的案主群工作，是基于特殊的过去经验或是目前的经验：

三年内的生涯规划目标：五年内的生涯规划目标：

    这份评价表就像是一份清单，一共分为四个部分，列出了一些关于个人特质、认知型态与未来目标，提供学生和机构督导间选择性的相互分享与互动。此份自我评价表的目的在于加强自我觉察（Self-Awareness），进而促进专业认同及对自我较有意识运作的发展。另一种目的在鼓励学生与指导者重视彼此个人认同特征、生命经验与认知方式对实务情境中双方互动过程的正负向影响。此表包含四种主要类型，意即也整合其它作者对此主题整合性的贡献，并加入作者本身在教学与学习风格的作品。学生应该多用这份表格以思考在与案主互动时，他们所呈现给案主的感觉；机构督导则应该用这份表格在事先就察觉到由于他与学生之间由于不同风格与背景，所衍生的一些困难。这些目标应该在刚接触学生档案时就清楚与完整告知，并作为安排与规划学生作业和任务参考的重要性也需重视。

    这份表格同时也是一份实用的工具，它可以帮助在第一、二次督导会议学生与督导间教学关系的建立。一般而言，机构督导会建议学生在实习初期便将表格的第一部份与最后一个部分完成，而中间两个部分则可等到约六周后，进行讨论。

    表格中最左边生理与描述性特质的项目学生在填写上十分容易，但在讨论这些项目会如何潜在的影响学生实际操作的情形，较有挑战性。Allen Pincus和Anne Minahan描述一位女性年轻学生准备与老人案主群共事的想法。该生觉知其年轻的特质（youthfulness）与老化对老人的影响，她也知其年龄会带来一些帮助，同时也会带来困扰与敌意。但另一位欲选择在医院血液透吸单位实习体态较肥胖的学生，其过重的体型对透吸患者须严格进行饮食控制可能产生的负面印象，则完全未有所觉知。一些无法更改的个人特质，如年龄、性别以及生理特征的确会对案主有影响。学生对案主有关其自我呈现（presentation of self）的感受或看法，应要保有敏锐性。

    对于表格中最右边一栏「生命经验与未来的目标」进行讨论，则有助于帮助学生规划其学习任务。这方面的讯息则可以帮助机构督导架构出最初应该接哪一类型的个案，好让刚刚开始接案的学生能够在合理的范围内，有获得成就感的机会。

    而在学生要求要填写中间两个部分－「社会/人格特质」与「认知型态」－前，应该保留一些时间。学习的型态会在实习过程中呈现出来，当学生与机构督导较为熟识时，他们在讨论这些主题时可能会觉得较为自在。学生在包容、信任方面相对的程度，加上任何其它自省的能力，都会显示出最佳的讨论时机。

    机构督导重视学生个别特质，不应靠其个人好恶作评断是十分重要。事实上，在学生专业发展的过程中，他们被期待在个人特质变异下，针对案主的利益发展出一套最佳的做法。机构督导如果较愿意与学生分享一些关于自身特质的看法，可以创造出一种开放与包容的气氛，这可以帮助学生克服防卫心态。Lawrence Shulman相信督导者感觉的分享有益于学生未来助人工作关系之建立。

    当学生所实行的一套工作方法与机构督导有着明显的差异时，机构督导往往能立即的发现，但是有时候，这样的行为却会为两者的互动带来一些冲突。但如果说学生的工作模式与督导太过雷同，两者之间同样会有僵局产生，因为相似的工作方式，将会为机构督导在教学上带来盲点。当然，就像学生得因应不同案主的需要调整他们服务的型态一般，机构督导也有责任因应学生的需要以调整他们的教学型态，以适应学生的需求。诚如学习中的一个过程，机构督导应该以开放且包容的态度与学生讨论这些需求，以便于制定出一系列合适的教学计划。学生主动参与学习计划的设定同时也符合「成熟的学习」的方针，因为它强调了自主性与计划的多元性，使得计划的实行机会大为增加。

    学习者对自我的认同在整个专业认同的发展中占中枢性地位。机构督导与学生都必须了解到这一点，并根据实际情形在专业社会化的过程中，调适他们的个人风格。成为一名社工人员的过程，牵涉到专业及个人认同双方面的整合，这必须经由许多各式各样的正式或非正式社会化经验所组成的社会工作教育才可达成。在学习过程中不应失去对自我的认同，反而要学会在清楚的意识中而且经过深思熟虑之后，按照所面对之案主与情境，善用自身人格特质与风格层面。这种自我有意识的善用是一种真正专业的代表（mark）；机构督导在塑造学生专业认同的层面中占了中心地位。
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原文链接：http://cncasw.blog.163.com/blog/static/1691379682010102114238821/

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